高质量的学前STEAM教育能够提升幼儿的批判性思维、专注力、动手能力以及问题解决等面向未来的能力。具身认知理论（embodied cognition theory）被誉为“第二代认知科学”，它批判了压抑和规训学生身体的教学形式，认为身体是进行推理、形成概念等思维活动的主体，而不仅仅是认知的工具。
STEAM是顺应现代社会变革与发展的浪潮应运而生的产物，是包含科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、艺术（Art）、数学（Mathematics）等学科的一种跨学科整合教育模式。
用具身认知理论剖析学前STEAM教育存在的问题并提出建议，既是拓展和深化具身认知的理论自觉，又是审视和重塑我国学前STEAM教育的实践诉求。
具身认知理论
狭义的具身认知理论强调认知主要是由身体的动作和形式决定的；广义的具身认知理论在强调身体与认知联系的基础上，提出身体与环境的相互作用使认知发生改变。
具身认知理论的特征可概括为具身性、情境性和生成性。
具身性
指认知产生于身体经验，而单向度与复杂多元的认知均会受到身体的影响，不能脱离身体而单独存在。个体的认知发展依赖于各种行为活动所带来的不同的身体感知体验。
情境性
认知与环境是密切相关的，生活环境丰富了外在身体和内在心理的经验和体验，进而影响了个体的认知。
生成性
人作为认知主体，在所生活的世界中通过自己的身体结构进行认知的重塑与建构，这些认知又促进了人改造世界的行动。
具身认知与学前STEAM教育的契合之处
具身认知理论强调身体和环境对于认知的重要性，其与学前STEAM教育有三点契合之处。
#01、两者均强调“体认性”
具身认知理论认为，身体是改变认知的基点与核心，因此十分强调身体在探究过程中的主动性。
学前STEAM教育的核心之一是做中学，让幼儿充分调动各类感知觉，促进其思维的迭代和升级。两者均重视给幼儿提供丰富多样的探究情境和具体的操作材料。
#02、重视给幼儿提供丰富的情境和材料
具身认知理论指出，认知是嵌入身体中的，而身体是寓于环境中的，因此环境会显著影响个体认知。
幼儿思维大多处于具体运算阶段，因此学前STEAM教育要重视给幼儿设置问题情境，提供具体的事物以促进幼儿的思维活动。
#03、强调身体和认知与环境互动
幼儿发展生态环境中的重要主体是幼儿教师，根据具身认知理论，教学应是师幼互动过程的展开，“任何教学都是在实体、活动、关系和过程等维度上生成的”。
而在学前STEAM教育中，师幼关系属于心理环境，师幼互动的质量直接决定了幼儿的情感体验以及对教学内容的感受和理解。
具身认知视角下学前STEAM教育的基本路径
以具身认知视角设计学前STEAM课程，要求课程的目标、内容和过程均体现出身体参与、体验和互动。
案例：以“伞”为主题的课程生成
幼儿园养了一群小鸡，用栅栏圈着。一天，雨下得很大，小鸡们在栅栏里喳喳叫，因为没有可以遮雨的地方。
大班的小朋友们发现了，就想给小鸡做一个遮雨装置。于是教师以此为契机，开展了以“伞”为主题的一系列STEAM教育活动。
大班集体教学活动“给小鸡的伞”
主导：围绕幼儿身体设置教育目标
一方面，要围绕幼儿对身体的功能性使用和自发探究兴趣设置教育目标，如让幼儿运用触觉和视觉发现秋天的黄树叶和春天的绿树叶有何不同。
另一方面，要围绕塑造幼儿的身体美感设置教育目标，如让幼儿能感受美、发现美，进而运用表演、绘画、歌唱等多种形式表现或创造美。
此外，依据《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》中提出的“健康、语言、社会、科学、艺术”五大领域，STEAM教育主要涉及其中的科学和艺术领域，因此其教育目标也应遵循这两个领域的核心经验进行具体设计。
例如，在“伞”主题中“会飞的伞”集体教学活动目标设定如下。
① 能够运用图画、数字等进行记录，进而发现降落伞下落速度和垂挂物重量之间的关系；
② 会用线、布、垂挂物等材料制作降落伞。
在这两个活动目标中，图画、数字的记录离不开眼睛和手的运用，而降落伞的制作则可锻炼幼儿小肌肉的使用。
核心：根据身体体验选择教育内容
幼儿的学习以直接经验为主。一方面，要以幼儿实际生活中的情境为出发点，以解决问题为导向。另一方面，要整合幼儿的“前经验”，对其已有的经验进行重构，在此基础上再生成新经验。
例如以美工区“各种各样的伞”为教育内容，教师运用提问、提供图片和实物等多种方式，引导幼儿回忆见过的伞，提问雨伞都有哪些部分，伞面、伞骨、伞柄是什么形状的，它们有什么用处等。很多幼儿在平时生活中没有注意到伞骨部分或对雨伞的形状不明确，不了解伞骨、伞面和伞柄之间的关系，通过这种与生活有关的活动就很容易调动幼儿主动参与学习，从而实现新旧经验的迭代与重构，实现思维从原有水平向更高水平的发展。
关键：身体是探究过程的重要工具
教育活动不应是冰冷的、固化的教案文本，而应是生成的、动态的交互过程。这种交互既体现在人与人之间，也体现在人与物之间。若幼儿在集体教学中与同伴交流、合作的机会很少，将不利于其语言交往能力和合作能力的培养。具身认知视角下的STEAM教育强调打破传统身心二元分离的情况，改变传统集体教学时间有限、操作机会不足等弊端，鼓励幼儿将身体作为重要的探究工具，给予幼儿更多机会和时间进行小组合作式探究。
以科学区活动“伞的外衣”为例。教师将幼儿分组，让各小组幼儿运用视觉和触觉发现不同材料伞面的特征，通过实验探究哪种材料最防水。各小组经过充分实验和讨论后，运用图表、符号和数字等方式记录各种材料的防水性能。在活动中可以看出，幼儿能基于各类感知觉的参与探究材料，较全面地表达观点，同时还能听取同伴的想法与建议。幼儿在这个过程中更充分地思考，进行了深度学习。
总之，具身认知视角下的学前STEAM教育需要教师摆脱离身的教育观念，明确认知是嵌入身体中的，认知和身体又是嵌入环境中的，同时也需要教师发挥教育机智，及时捕捉STEAM教育的契机并生成教育内容，给予幼儿语言交流、身体与材料互动的时间与空间。
